lunes, 20 de diciembre de 2010
viernes, 10 de diciembre de 2010
lunes, 4 de octubre de 2010
lunes, 27 de septiembre de 2010
La Biblioteca Vaticana protege sus tesoros con nueva tecnología
Archivo universal / Guarda un millón de libros y valiosos manuscritos
Reabrió sus puertas tras modernizar su sistema de seguridad y de acceso a documentos
ROMA.- Después de tres años cerrada, el lunes pasado volvió a abrir sus puertas
Ahora es inimaginable que puedan darse allí escenas como la que se vio en Angeles y demonios , la película basada en la novela homónima de Dan Brown (autor odiado en el Vaticano), en la que Tom Hanks se metía en la supuesta sección secreta de
Una de las novedades más importantes de la reestructuración de este centro de saber universal, de hecho, es que la mayoría de los libros pasaron a estar protegidos por un nuevo sistema de seguridad informático basado en microchips.
"Todos los volúmenes que se encuentran en las salas de consulta y una parte de los que están depositados en los almacenes fueron dotados de una etiqueta electrónica que hace sonar una alarma si el libro es sacado fuera de
"Este sistema permite evitar los robos y también que se pierdan o traspapelen los libros. Si por error un volumen va a parar a un lugar equivocado, se detectará", agregó. En 1996, Anthony Melnikas, profesor de Historia de
Con los nuevos y sofisticados sistemas de control, será difícil que le pase algo al tesoro que custodia
El acceso a
Un trabajo titánico
Fundada en 1450 por el papa Nicolás V,
Desde entonces, hubo gigantescas obras de rehabilitación de este edificio que se levanta en el corazón del Vaticano, en cuatro pisos de un imponente palacio del siglo XVI. Por un costo de entre 8 y 9 millones de euros (salidos de las arcas de
Incluso se hicieron mejoras en el famosísimo búnker donde se custodian, a temperatura constante entre 20 y 21 grados, y con un índice de humedad entre 50 y 55, los 75.000 valiosísimos manuscritos de
"Todo brilla, todo reluce y da gusto verlo", comentó a
El cardenal recordó también que para celebrar la reapertura de
miércoles, 1 de septiembre de 2010
Arquitectura y Verano 4: Sverre Fehn en bicicleta
Por Anatxu Zabalbeascoa
http://blogs.elpais.com/del-tirador-a-la-ciudad/2010/08/arquitectura-y-verano-4-sverre-fehn-en-bicicleta-1.html#more
El único arquitecto noruego reconocido con el premio Pritzker no aprendió del norte sino del sur. Para relacionar arquitectura y hielo, para hacer hablar al paisaje, Sverre Fehn (Konsberg, 1924-Oslo 2009) tuvo que viajar a Marruecos. Tenía 28 años cuando, en 1950, pasó una temporada larga en el norte de África. Le acompañaba su mujer, la pianista Ingrid Lobers Pettersen. Se acababan de casar. Ingrid se quedaría con él toda su vida. Marruecos también.
Entre las viviendas de adobe y el desierto, Fehn aprendió una lección que llenó de sombras el credo moderno que, por entonces, a mediados del siglo XX, se construía como la vanguardia. En esa relación con el lugar el arquitecto leyó algo más internacional que en cualquier estilo de vidrio y acero, por mucho que éste se empeñara en etiquetarse internacional. Casi parafraseando a Picasso, Fehn pronunció en Marruecos una frase que hizo suya “Descubro. Y soy lo que descubro”. Se descubrió. Se reconoció. Una sola frase puede parecer poco. Pero es mucho en boca de un hombre que ni habló ni escribió prácticamente nada. Fehn sólo construyó. Y construyó poco, apenas una veintena de edificios de tamaños medio y pequeño. Nunca dejó de trabajar. Pero jamás tuvo más de dos proyectos sobre la mesa. Nunca colaboraron en su estudio más de cinco personas. Con frecuencia trabajó solo. Esos son los números del Pritzker del 97.
Escasamente teórico, pero muy reflexivo, Fehn fue un profesor escuchado, recordado y, ahora, añorado. En sus clases no hablaba de su trabajo. Y tuvo tiempo y motivos para hacerlo: dio clases durante treinta años en
Hasta entonces Fehn había viajado mucho por Europa para ver arquitectura. Lo hacía acompañado por amigos proyectistas. Y en bicicleta. Pedalear hasta un edificio era una manera de comprender la arquitectura que le interesaba. Le obligaba a dedicar tiempo a las visitas. Debía aproximarse poco a poco hasta los edificios, observando el contexto, adivinando los inmuebles en la distancia hasta descubrirlos en un lugar que siempre era distinto al que retrataban las fotos. Le interesaba esa suma: los edificios en sus paisajes, la arquitectura utilizada por las personas.
Con todo, el viaje a Marruecos no fue en bicicleta. Por entonces Fehn tenía un Citroën Dos Caballos. Y no le daba miedo el desierto. Le fascinó que el color de las ciudades fuera el mismo que el de la tierra, que arquitectura y paisaje se fundieran en un mismo horizonte. No es exagerado decir que, en Marruecos, Fehn creyó comprender el mundo. Le parecía que esa mezcla de pobreza y limpieza arquitectónica era elocuente, que en esa idea, de la tierra como la base de la que nace la arquitectura, era la clave: “es en el encuentro con el suelo donde la construcción encuentra su dimensión”.
Con ese bagaje, Fehn se presentó sólo a dos concursos. Y los ganó los dos. En 1958, levantó el pabellón Noruego en
Las casas pequeñas, con programas enormes, fueron uno de los grandes retos de este arquitecto. En realidad, en los muchos años en los que recibió pocos encargos, fue esta tipología la que le permitió seguir construyendo, algo esencial para su manera de pensar. Partía de la base de que no creía en la casa como en un escenario vacío. Tal vez por eso, ninguna de sus viviendas es neutral. Sus casas retratan tanto al lugar como al inquilino. Pero también a la arquitectura como algo cambiante
Fehn comentó en una ocasión que había estado media vida diseñando la casa-estudio de su amigo pintor Ingolf Holme. Cuando finalmente la concluyó, en 1996, la planta quedó formada por la intersección de dos cuadrados de muy distinto tamaño. El pequeño, en uno de los ángulos, formaba una especie de torre del homenaje. Las mejores vistas de la casa eran para el baño, en la segunda planta de esa torre. Fehn declaró entonces que no sabía si la casa, dibujada durante tantos años, había marcado la pintura de su amigo o si, al contrario, había sido la pintura de Holme la que había, al final, engendrado una planta así. Abrigada por lamas de madera y apostada al pie de una colina, es uno de sus trabajos más sobresalientes.
Tras cerca de veinte años de vida precaria y dificultades económicas, el Pritzker de 1997 llevó a su estudio reconocimiento, pero no más trabajo. Prácticamente recogida en Noruega, la obra de Fehn es así: poca y muy cuidada. Y la voluntad de hacer más visible el paisaje es la marca de su hacer.
miércoles, 21 de julio de 2010
Una amiga silenciosa
Como varios lectores coincidieron en el tema (Héctor Floriani, el ingeniero Horacio De Cárolis y Jorge García Hugony) volveremos sobre la arroba (@) y sus variados usos. Escribe García Hugony: "El origen de la arroba en Internet proviene del inglés, idioma en el que se utiliza para definir el precio individual del producto en una factura. Esto siempre se verbalizó con la palabra at . Ocurre que en inglés at también designa ubicación, como en I am at home , «estoy en casa». Cuando se inventó el correo electrónico, fue lógico usarla para indicar adonde se encuentra jperez : jperez@eur.com en inglés se dice *jperez « at» eur.com, que nosotros traduciríamos como jperez «en» eur.com. Pero en español ya se usaba el signo para designar una medida, y la palabra arroba y el concepto de arroba no tienen el más mínimo sentido en este contexto. Otro problemita de la globalización. ¡Quizás cuando acabe este siglo nuestro idioma se llenará de palabras chinas!"
La observación es pertinente, en tanto tengamos en cuenta que muchos de los términos usados en el mundo de Internet vienen del inglés: e-mail, mouse , etcétera. Pero, como en la columna nos referíamos a su uso en español, hay que repetir con el Diccionario Panhispánico de Dudas que "la arroba no es un signo lingüístico" y por lo tanto no debe usarse para integrar en una sola palabra "las formas masculina y femenina del sustantivo", por más tentador que aparezca a la vista escribir *l@s niñ@s.
La periodista española Eva Orúe, mencionada ya otras veces en esta columna, mujer de mucho ingenio, cree haber encontrado una solución a este tema tan alargado de "los niños y las niñas" o "los ciudadanos y las ciudadanas". Escribe así: "Queridos y queridas... en fin, querides" . ¿Por qué no zanjar la cuestión por una "tercera vía"? Al fin y al cabo, la e también es una vocal y suena sonoramente, cosa que sería imposible con la @, que es un signo no lingüístico.
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martes, 20 de julio de 2010
De nativos digitales a náufragos en la Red
Raquel San Martin
Nacidas con la revolución tecnológica, las nuevas generaciones se posicionaron rápidamente en ventaja respecto de sus mayores gracias a sus destrezas en el mundo digital. Hoy los expertos analizan las dificultades de esos chicos y se preguntan: ¿están los adultos preparados para ir a su rescate?
Si una generación está siempre separada de la que la antecede por una brecha de incomprensión más o menos profunda, el espacio que hoy separa a chicos y adolescentes de los adultos, incluso de los más jóvenes, parece haberse convertido en un abismo insalvable, que se identifica, además, con la tecnología como una divisoria de mundos.
De un lado están los "nativos digitales", nacidos en los 80 en Europa y en los 90 en América latina, esos chicos que manejan el mouse antes de aprender a hablar; pueden estudiar, escuchar música y chatear al mismo tiempo, y hacen amistades, las sostienen y las rompen en Internet. Del otro lado, mirándolos entre envidiosos y desconcertados, están los "inmigrantes digitales", que consultan el manual de instrucciones para operar su computadora, imprimen los mails para leerlos y eligen un modelo de celular que básicamente sirva para hablar.
La metáfora "nativos-inmigrantes", que cumple diez años por estos meses, logró el máximo éxito que se puede esperar de un giro del lenguaje: pasar del mundo de la informática y la academia a impregnar el sentido común.
Sin embargo, explicar así la división generacional tiene sus riesgos. No sólo elimina las diferencias socioeconómicas y culturales entre los chicos "nativos" en distintas geografías; también deja a los docentes y a la escuela -a los adultos en general- en una posición de impotencia e inutilidad. Pero, sobre todo, coloca en la tecnología la causa y consecuencia de los cambios que, en rigor, se están produciendo más en el mundo real de las familias y las relaciones que en el espacio virtual de las pantallas.
Por otra parte, la metáfora nativos-inmigrantes tiene otra limitación que se ha hecho cada vez más visible. ¿Cómo congeniar las enormes destrezas tecnológicas de estos nativos con las frecuentes dificultades que muchos de ellos tienen para la expresión escrita o la comprensión de textos? ¿O que convoquen a rateadas masivas y luego se sorprendan del impacto que eso tiene en el mundo real? Hay quienes con ironía ya empezaron a usar el término "naúfragos" digitales para hablar de estos chicos. La cuestión es: ¿están los adultos preparados para ir a su rescate?
El padre de la metáfora
En 2001, el norteamericano Marc Prensky -gurú en educación y tecnologías- bautizó en un artículo de la revista universitaria On the horizon la brecha entre chicos y adultos con las categorías de "nativos" e "inmigrantes digitales".
Tecnofílico y optimista -además de exitoso empresario en la industria de los videojuegos y el software para escuelas-, Prensky sostuvo que "es muy posible que incluso los cerebros de nuestros estudiantes hayan cambiado físicamente y sean distintos de los nuestros". Según escribió, los nativos digitales "piensan y procesan la información de manera distinta de sus predecesores": tienen pensamiento paralelo y multifocalizado, aprenden mejor con gráficos e imágenes que con textos, agradecen las gratificaciones instantáneas, se entusiasman cuando el aprendizaje se disfraza de juego y funcionan mejor cuando trabajan en equipo.
La descripción se convirtió en el modo de caracterizar a esta "Generación Y" -la que sigue a la "X"- o "Einstein" -para diferenciarla de la "Newton"- y se trasladó al mundo laboral, donde las empresas empezaron a pedir asesoramiento para lidiar con jóvenes que rechazaban las largas reuniones cara a cara, pedían que se respetara su tiempo libre en la primera entrevista y no tenían problemas en mandar un mail al CEO de la empresa para saludarlo.
Sin embargo, el optimismo de Prensky no encontró -hasta hoy por lo menos-suficiente respaldo en las investigaciones sobre cambios en la capacidad cognitiva de las nuevas generaciones. En general, los expertos sólo hablan de mayores destrezas en prácticas de conocimiento diferentes.
El sistema educativo, supuestamente desactualizado y en manos de inmigrantes, fue el gran castigado por la metáfora. Se hizo lugar común pedir actualización a la escuela y se culpó a los docentes-inmigrantes de la falta de motivación de los chicos. Se dejó de lado, en el medio, la existencia de nativos por edad que no tienen acceso a la tecnología y de inmigrantes de nacimiento que adoptaron sus beneficios pedagógicos.
"La metáfora de nativos e inmigrantes abrió puertas, pero llegó la hora de complejizarla. Dar valor automático a la tecnología como constructora de sujetos más creativos tiene sus riesgos y oscurece en concreto el papel de la escuela y los docentes", dice María Teresa Lugo, coordinadora del área Proyecto TIC y Educación del IIPE-Unesco.
"Que los chicos tengan familiaridad con las tecnologías no significa que automáticamente puedan generar algo significativo con ellas", explica Fabio Tarasow, que dirige el proyecto de Educación y Nuevas Tecnologías de Flacso. "Hoy muchas veces se hace un uso vacío de la tecnología, porque se va a lo que se propone socialmente como uso válido, que es el SMS o el Facebook, que no aportan nada a las capacidades de raciocino profundo." Tarasow prefiere hablar de "nómades digitales", que "vagabundean sin rumbo en esas tecnologías y van conociendo el terreno al andar. Los adultos tenemos la responsabilidad de poner señales en ese camino para guiarlos", concluye.
"La alfabetización digital no es compleja de lograr. Los chicos adquieren rápido las competencias operacionales. Pero lo que necesita un nivel de razonamiento más complejo -como analizar la confiabilidad de las fuentes en Internet, descubrir si es fuente original o repetición, respetar la producción ajena- no es intuitivo para los chicos, eso hay que construirlo con la guía de los adultos", reflexiona Elena García, especialista en informática educativa y coordinadora de
Un dato incontestable es que el universo de los chicos hoy está totalmente integrado con las tecnologías -que se compran en el supermercado y ya no en locales especializados- y eso les da una familiaridad y un desprejuicio en el manejo de dispositivos que los diferencia de sus padres, un fenómeno que, aun con diferencias, se constata también en los sectores populares.
Eso, sostienen los expertos, no ha cambiado las capacidades cognitivas de los chicos, aunque sí los pone cómodos en prácticas de conocimiento que son diferentes. "Los chicos hoy pueden usar el juego y la simulación, manipular el contenido de los medios, inclinarse por la multitarea, entender que el conocimiento se construye con lo que aporta cada uno en lugar de ser una tarea individual, y pasar de películas a libros y a videojuegos", enumeró Inés Dussel, investigadora de Flacso y directora de Sangari Argentina.
Para disipar fantasmas, Dussel afirma que no es malo todo lo que pasa en Internet cuando los chicos "no hacen nada". "Aprenden cuestiones técnicas, sobre intereses propios, sobre reglas de participación en ciertos ámbitos sociales. Es positivo que los chicos tengan la idea incorporada de que se pueden hacer escuchar, con un componente democrático y de aceptación de la diversidad interesante. Pero también hay cierta horizontalidad en los vínculos que establecen, que luego impacta en el borramiento de jerarquías en otros ámbitos".
Justamente, si se amplía la mirada a la vida completa de estos chicos, fuera de la tecnología, aparecen algunas claves. "La tecnología digital puede operar como una parte más transparente de situaciones que en realidad se dan en otros ámbitos", dijo Sergio Balardini, integrante del Programa de Estudios de Juventud de Flacso.
Primero y centralmente, en la familia. "Los diálogos y modos de relación de padres e hijos son diferentes, más horizontales. Hoy las decisiones se consultan con los hijos o se debaten frente a ellos, con la idea de que todos podemos opinar. Eso cambia radicalmente el reconocimiento de qué es autoridad y respeto", apuntó. "Cuando un adulto consulta a su hijo cómo usar un aparato, eso tiene un correlato que no se relaciona con la tecnología. Son padres que, por distintas razones, también consultan a sus hijos sobre cuestiones de la vida, lo que antes era impensado".
Muchos adolescentes, plantea Balardini, ya no preguntan a los adultos qué hacer y deciden entre pares. Como en la web. "La figura del adulto perdió peso específico. Ya no hay tanta confrontación entre jóvenes y adultos como desconexión entre unos y otros, como si estuvieran en vías paralelas. Esta simetría no sucede porque la tecnología la impone, sino que transparenta circunstancias extratecnológicas".
El lugar de la escuela
En la escuela, los poderes mágicos que hace diez años se le atribuían al contacto con la computadora para mejorar el aprendizaje chocaron con dos evidencias: ni el acceso a la tecnología fue tan generalizado en las aulas argentinas, ni la tecnología por sí sola pudo mejorar los resultados de lo que aprenden los chicos.
Así, la pedagogía fue coincidiendo en lo que hoy es habitual sostener: enseñar nuevas tecnologías no es sólo adiestrar en su uso, sino también transmitir lo necesario para que tengan sentido y se puedan leer críticamente.
La recientemente iniciada política de distribuir una computadora por alumno en las escuelas estatales de todo el país es bien recibida por los expertos, pero con algunas alertas todavía encendidas.
Con varios años de experiencias de todo tipo, se sabe hoy que la presencia de computadoras y conectividad achica la brecha para los chicos más pobres, genera autonomía de aprendizaje, pone a familias enteras en contacto con el mundo y abre oportunidades pedagógicas impensadas. Eso, claro, si está acompañada por un plan pedagógico, formación docente y un sentido para su uso.
"La escuela ya es una tecnología, diseñada hace 150 años, con los medios que existían entonces, que son el lápiz y el cuaderno, pero también la organización por materias y la separación de chicos por franjas de edad", describió Tarasow. "Si van a entrar computadoras allí, va a tener que cambiar toda la estructura escolar y ése es el punto de resistencia".
Lugo prefiere cambiar "inmigrantes" por "colonos" digitales para pensar en los docentes: "Los nuevos formatos de escuela no sólo deberían apuntar a saber leer, escribir y tener conocimientos básicos de cálculo, sino a cómo acceder a la información, transformarla en conocimiento y usarla éticamente. Esa dimensión axiológica sólo la puede enseñar la escuela, y es lo que puede permitirle recuperar un sentido".
domingo, 18 de julio de 2010
ARQUITECTURA, ARTE Y DISEÑO
Info para estudiantes en gral. Arquitectura, Arte y Diseño...
http://info-estudiantes-arquitectura.blogspot.com/
http://info-estudiantes-arquitectura.blogspot.com/
Capilla Sixtina
En una apertura nocturna extraordinaria, a la que asistió
Estos valiosísimos arazzi de Rafael -que se conservan en
Los tapices del Papa -tan perfectos que parecen pinturas- y los cartoni , que son propiedad de la reina de Inglaterra, serán exhibidos juntos por primera vez en el Museo de Victoria y Alberto, de Londres. Se trata de un evento único, que ni siquiera pudo ver el mismo Rafael (porque los dibujos, al principio, se quedaron en Bruselas, mientras que los tapices fueron enviados a Roma), según se reveló en una conferencia de prensa en
El sello del Papa
El genial Rafael -que ya había pintado los frescos en las cuatro estancias del apartamento de Julio II en el Vaticano- recibió en 1515 el encargo de realizar los tapices para la parte baja de
"Cuando León X asumió, dos predecesores, Sixto IV y Julio II, habían decorado el centro espiritual del Palacio Apostólico Vaticano con frescos de Botticelli, Domenico Ghirlandajo, Perugino y Miguel Angel. El papa León X quiso sumarse a esta sinfonía de imágenes y como todas las superficies posibles aptas para la pintura estaban cubiertas, decidió enriquecerlas con decoraciones efímeras", contó el profesor Arnold Nesselrath, de los Museos Vaticanos.
"Entonces, los arazzi tenían una larga tradición como escenografía para fiestas laicas y eclesiásticas, y eran utilizados como decoraciones para las apariciones en público de emperadores, reyes, príncipes y soberanos, y para reuniones importantes. En
Como a partir de 1400 se habían convertido en un objeto de gran éxito, porque, además se embellecer los salones, eran muy prácticos -pues podían enrollarse, moverse de lugar y cambiar totalmente el aspecto de un ambiente-, los tapices eran carísimos.
"Si los dibujos de Rafael costaron 100 ducados de oro cada uno, la elaboración de los tapices costó 1500 ducados de oro cada uno. Es decir, el trabajo de Rafael más el de los renombrados talleres de Pieter van Aelst en Bruselas tuvieron un costo cinco veces superior al pagado a Miguel Angel por los frescos de la bóveda de
Más allá del valor de los hilos, algunos, de oro, tejer un tapiz era una tarea más que compleja. Los artesanos flamencos, de hecho, tuvieron que cortar los cartoni de Rafael en tiras para colocarlos debajo del telar y poder copiarlos luego, con gran precisión, sobre cada tapiz, tejiendo desde atrás. Las tiras pintadas de los dibujos fueron más tarde reunidas y los cartoni fueron reconocidos como obras de arte. Tanto es así que durante muchos años hubo una suerte de competencia entre el Reino Unido y el Vaticano para establecer quién poseía la obra más valiosa.
Los tapices de Rafael pudieron verse por última vez en la Capilla Sixtina hace 30 años. Según el profesor Antonio Paolucci, director de los Museos Vaticanos, por entonces aún no se habían restaurado los frescos de la Capilla Sixtina ni los tapices: "Por eso, esta vez, los colores se acercan mucho más a lo que fueron originalmente".
domingo, 11 de julio de 2010
La arquitectura de la Posmodernidad
Teatro San Martín – Mario Roberto Alvarez
Historia y Crítica III. Universidad Nacional del Nordeste.
TP: Castillo, Noelia / Gonzalez, Marcela / Zamudio, Karla
LA BIBLIOTECA DIGITAL MUNDIAL
Ya está disponible en Internet, a través del sitio
Es una noticia QUE NO SÓLO VALE LA PENA REENVIAR , SINO QUE ¡ES UN DEBER ÉTICO HACERLO!
Reúne mapas, textos, fotos, grabaciones y películas de todos los tiempos y explica en siete idiomas las joyas y reliquias culturales de todas las bibliotecas del planeta.
Tiene, sobre todo, carácter patrimonial, anticipó ayer a LA NACIÓN Abdelaziz Abid, coordinador del proyecto impulsado por la Unesco y otras 32 instituciones.
La BDM no ofrecerá documentos corrientes, sino "con valor de patrimonio, que permitirán apreciar y conocer mejor las culturas del mundo en idiomas diferentes: árabe, chino, inglés, francés, ruso, español y portugués. Pero hay documentos en línea en más de 50 idiomas".
"Entre los documentos más antiguos hay algunos códices precolombinos, gracias a la contribución de México, y los primeros mapas de América, dibujados por Diego Gutiérrez para el rey de España en 1562", explicaba Abid.
Los tesoros incluyen el Hyakumanto darani, un documento en japonés publicado en el año 764 y considerado el primer texto impreso de la historia; un relato de los aztecas que constituye la primera mención del Niño Jesús en el Nuevo Mundo; trabajos de científicos árabes que develan el misterio del álgebra; huesos utilizados como oráculos y estelas chinas; la Biblia de Gutenberg; antiguas fotos latinoamericanas de la Biblioteca Nacional de Brasil y la célebre Biblia del Diablo, del siglo XIII, de la Biblioteca Nacional de Suecia.
Es fácil de navegar.
Cada joya de la cultura universal aparece acompañada de una breve explicación de su contenido y su significado. Los documentos fueron escaneados e incorporados en su idioma original, pero las explicaciones aparecen en siete lenguas, entre ellas, EL ESPAÑOL.
La biblioteca comienza con unos 1.200 documentos, pero ha sido pensada para recibir un número ilimitado de textos, grabados, mapas, fotografías e ilustraciones.
¿Cómo se accede al sitio global?
Aunque será presentado oficialmente hoy en la sede de la Unesco, en París, la Biblioteca Digital Mundial ya está disponible en Internet, através del sitio www.wdl.org
El acceso es gratuito y los usuarios pueden ingresar directamente por la Web, sin necesidad de registrarse.
Cuando uno hace clic sobre la dirección www.wdl.org , tiene la sensación de tocar con las manos la historia universal del conocimiento...
Permite al internauta orientar su búsqueda por épocas, zonas geográficas, tipo de documento e institución.
El sistema propone las explicaciones en siete idiomas (árabe, chino, inglés, francés, ruso, español y portugués). Los documentos, por su parte, han sido escaneados en su lengua original. De ese modo, es posible, por ejemplo, estudiar en detalle el Evangelio de San Mateo, traducido en aleutiano por el misionero ruso Ioann Veniamiov, en 1840...
Con un simple clic, se pueden pasar las páginas de un libro, acercar o alejar los textos y moverlos en todos los sentidos. La excelente definición de las imágenes permite una lectura cómoda y minuciosa.
Entre las joyas que contiene por el momento la BDM está la Declaración de Independencia de Estados Unidos, así como las Constituciones de numerosos países; un texto japonés del siglo XVI considerado la primera impresión de la historia; el diario de un estudioso veneciano que acompañó a Fernando de Magallanes en su viaje alrededor del mundo; el original de las "Fabulas" de Lafontaine, el primer libro publicado en Filipinas en español y tagalog, la Biblia de Gutemberg, y unas pinturas rupestres africanas que datan de 8000 A.C..
Dos regiones del mundo están particularmente bien representadas: América Latina y Medio Oriente. Eso se debe a la activa participación de la Biblioteca Nacional de Brasil, la biblioteca Alejandrina de Egipto y la Universidad Rey Abdulá de Arabia Saudita.
La estructura de la BDM fue calcada del proyecto de digitalización de la Biblioteca del Congreso de Estados Unidos, que comenzó en 1991 y actualmente contiene 11 millones de documentos en línea.
Sus responsables afirman que la BDM está sobre todo destinada a investigadores, maestros y alumnos. Pero la importancia que reviste ese sitio va mucho más allá de la incitación al estudio a las nuevas generaciones que viven en un mundo audiovisual. Este proyecto tampoco es un simple compendio de historia en línea: es la posibilidad de acceder, íntimamente y sin límite de tiempo, al ejemplar invalorable, inabordable, único, que cada cual alguna vez soñó conocer.
Cazadores-recolectores en la selva digital
Enrique Valiente Noailles
¿Están los medios de comunicación contemporáneos modificando la manera como pensamos? ¿Qué efectos tienen
En todo caso, es evidente que está ocurriendo un cambio en el modo como se le presta atención al mundo. Es más difícil hoy que antes, para jóvenes y adultos, concentrarse a fondo en un texto, escuchar una larga sinfonía, sostener un pensamiento, o habitar alguna experiencia única por un tiempo prolongado. Va disminuyendo, de a poco, la capacidad de prestar atención profunda a una sola cosa y crece, en cambio, una atención fragmentaria, multidireccional y multi-tarea. Este nuevo modo de atención es, por su modalidad saltarina, una forma de distracción. Descrema la superficie de las cosas y de los acontecimientos, sin adentrarse en ellos. Es una atención que siente que está perdiéndose algo en alguna otra parte, una sensación de bulimia ante el exceso ofrecido, ante tanto plato servido, que le impide detenerse a disfrutar alguno en particular. Los nuevos medios tienen la facultad de generar una ansiedad (lo sabe cualquiera que haya olvidado algún día su celular) que ellos mismos se encargan luego de reconfortar.
¿Por qué nos vemos inclinados hacia esta nueva forma de interactuar con el mundo? Por un lado, se va modelando un universo atractivo, por su falta de linealidad, por su multiplicidad de puntos de vista, por su narrativa hipertextual, por su capacidad de acercar súbitamente realidades alejadas entre sí, por su potenciación de lo inesperado. A la vez, el diseño de esta forma de atención neutraliza algunos fantasmas. Porque las nuevas tecnologías, por su ubicuidad e instantaneidad, generan la ilusión de abolir el espacio y el tiempo. Ofrecen una percepción de presente continuo, en la que el tiempo pasa sin deterioro; generan la ilusión de una espacialidad continua, no expuesta a los hiatos de la soledad. En todo caso, ya McLuhan pensaba que los medios de comunicación eran extensiones o prótesis de alguna facultad mental o física del ser humano. Así, las actuales redes son una prolongación de nuestro sistema nervioso central. Pero, a su vez, puede que el hombre se esté convirtiendo de a poco en una prótesis de los medios mismos, en una extensión de las facultades y estilos de su propia creatura.
Diario
IAC - GIL CASAZZA - Normas de Examén 2010
IAC - GIL CASAZZA
Normas de examen (a partir de 2006)
1. el de la información (conocimiento temático del programa, es decir de la arquitectura de los siglos XX y XXI, particularmente lo que definimos como contemporaneidad),
2. y el de las habilidades (capacidad de manejo metodológico de esa información).
El examen debe ser diseñado como una presentación. Por lo tanto se trata de desarrollar una estrategia, que consiste en la resolución de un tema o problema, a partir de los propios conocimientos, como sucede en la vida profesional en general. La capacidad de definición de un tema adecuado para esta instancia, en función de las capacidades adquiridas en el curso será, por lo tanto, objeto de evaluación.
Para la preparación del examen el alumno tiene que seleccionar dos cosas:
1. un objeto de análisis, que será un arquitecto o un estudio de arquitectura cuya producción esté desarrollada en los últimos veinte años. No se podrán presentar menos de 3 obras o proyectos.
2. un eje de análisis o lectura de esos objetos, que consistirá en la definición de una pregunta, un problema, una cuestión precisa y acotada sobre esa producción.
El entrecruzamiento de objeto y eje de análisis constituirá el tema del examen. Las variables de análisis como así también la selección particular de obras o de algunas de sus partes tendrá como referencia el particular punto de vista que el tema propone.
Deben evitarse propuestas de “cuestiones históricas”, temáticas referentes a “otras asignaturas” de la carrera, o “biografías ilustradas” de algún arquitecto. No debe olvidarse que los temas tienen que tener como referencia las cuestiones tratadas en el curso.
El examen es individual e implica la exposición oral que el alumno hace del tema de examen. El tiempo disponible es de aproximadamente 30 minutos.
En todos los casos el tema propuesto debe poder relacionarse con el panorama global del siglo XX, ubicándose cronológicamente respecto a la periodización conceptual trabajada en el curso. Los temas de las clases teóricas y la bibliografía trabajada, serán aspectos sobre los cuales se interrogará en el examen.
Para el EF se debe presentar:
1.
· Título del tema. Subtítulo si lo hubiese
· Resumen o “abstract” del tema propuesto, donde se sintetizan las cuestiones que se tratarán
(extensión aproximada: 20 renglones o 2000 caracteres)
· Bibliografía utilizada para el análisis, correctamente citada, referenciando siempre: Autor, Título
del libro, Ciudad en que fue editado, editorial, año de edición; o bien: Autor, “Título del artículo”, Nombre de la revista, número, año de publicación.
· Apellido y nombre del alumno, año de cursado, fecha y firma.
2. las LÁMINAS que se necesiten de análisis (gráficos) para acompañar la exposición oral del tema. Este material no constituye “una entrega”; sólo es útil para clarificar el discurso que se desarrolla.
Se recomiendo consultar con antelación las condiciones del examen, ya que estas pueden variar en el tiempo.
BIBLIOGRAFÍA
Esta bibliografía es sólo indicativa y general. Dependerá del diseño de cada tema de examen, elegir y explicitarla bibliografía adecuada por parte del alumno.
Para cuestiones referidas al panorama de ideas generales de la contemporaneidad:
BAUMAN, Zygmunt, Modernidad líquida, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica de Argentina, 2002.
Sobre problemas referidos específicamente a la arquitectura:
FERNÁNDEZ-GALIANO, Luis (dir.), “La década digital”, Arquitectura Viva, Nº 69, Noviembre-Diciembre 1999.
GONZÁLEZ MONTANER, Berto (ed.), Vanguardias Argentinas. Obras y movimientos en el siglo XX, Buenos Aires, Clarín, 2005. Tomo 5: Arquitectura reciente. Décadas del 80 y del 90.
GÖSSEL, Peter y LEUTHÄUSER, Gabriele, Arquitectura del siglo XX, Köln, Taschen, 1997.
IBELINGS, Hans, Supermodernismo. Arquitectura en la era de la globalización, Barcelona, G. Gili, 1998.
JENCKS, Charles, “El nuevo paradigma en arquitectura”, Architectural Review, Febrero 2003.
LEUPEN, Bernard y otros, Proyecto y análisis. Evolución de los principios en Arquitectura, Barcelona, G. Gili, 1999 (1993).
Como catálogos para revisar la producción arquitectónica contemporánea:
AA. VV., “Mundos uno. ...hacia el final del siglo XX”, El Croquis, Nº 88/89, 1998.
AA. VV., “Mundos dos. ...hacia una arquitectura improbable”, El Croquis, Nº 91, 1998.
JODIDIO, Philip (ed.), Arquitectura hoy! Colonia, Taschen, ediciones varias: 2001 y ss.
domingo, 20 de junio de 2010
Hacer a los argentinos
Luis Alberto Romero
Para
Miércoles 16 de junio de 2010
A fines del siglo XIX, el Estado argentino encaró una tarea extremadamente compleja: hacer a los argentinos. Su instrumento principal fue la escuela, y su éxito constituyó uno de los logros más contundentes que
Desde las décadas finales del siglo XIX, la educación formó parte de las prioridades del Estado. Era aquél un Estado en construcción, dirigiendo una sociedad a la que la inmigración masiva estaba haciendo de nuevo. Los dirigentes políticos vivieron la circunstancia irrepetible de la "ingeniería social": poder llevar adelante, sin fuertes oposiciones, un proyecto para
En esa materia, se enfrentó con dos competidores. Uno era
¿Cuáles eran las tareas que el Estado asignaba a la educación en esa sociedad en formación? Lo básico es bien conocido: la enseñanza sería obligatoria, gratuita, común y laica. Se trataba de hacer un gran esfuerzo para ofrecer a todos los niños la misma posibilidad de una enseñanza excelente. Una enseñanza que los capacitara para desarrollarse en una sociedad competitiva y que desarrollara en ellos la valoración del esfuerzo y el trabajo y la confianza en el reconocimiento del mérito. Una enseñanza en la que los exámenes eran parte central del aprendizaje.
Pero había otra función: hacer a los argentinos. Los argentinos no nacieron en 1810 ni se hicieron argentinos espontáneamente, sino por obra del Estado educador. Hasta la segunda mitad del siglo XIX, el problema se limitaba a integrar en una comunidad nacional imaginaria a porteños, salteños o cuyanos. Pero desde entonces se complicó y amplificó, con la llegada de las masas de piamonteses, calabreses y napolitanos, gallegos, catalanes y andaluces, siriolibaneses, montenegrinos, suecos, suizos... Hacer a los argentinos, a partir de esa muchedumbre babélica, se convirtió en un problema central para el Estado, que aceptó a regañadientes que los padres difícilmente se nacionalizarían -tales fueron los atractivos términos de la oferta inmigratoria-, pero apostó por los hijos y la escuela.
Allí, los hijos de los inmigrantes aprendieron la "lengua nacional", la geografía nacional y, sobre todo, la historia nacional. Los hijos de inmigrantes, que en su casa hablaban con sus padres y abuelos, quizás en su lengua, sobre su pasado y sus tradiciones, aprendieron que su historia en realidad comenzaba en 1810, que su héroe patrio era San Martín, que personajes como Rivadavia, Rosas o Mitre eran parte de su historia y de sus problemas. Se trataba, además, de una historia moral, con un mensaje acerca de las instituciones y el valor de la ley, apoyada por una sólida enseñanza del civismo. De modo que, además de argentinos, se formaron ciudadanos, aptos para reclamar sus derechos y ejercerlos. Un historiador se admira de la calidad de semejante "invención" historiográfica y de la eficacia de su transmisión. Un ciudadano empieza diciendo: así se hizo
El proyecto escolar fue parte del proceso más amplio, complejo y espontáneo de construcción de una nueva sociedad, al que la educación contribuyó a moldear. El resultado fue una sociedad caracterizada por su capacidad para incorporar e integrar a los migrantes externos, luego a los internos y finalmente a los de los países limítrofes. Lo hizo en primer lugar asegurándoles trabajo y oportunidades. Como no había tradiciones estamentales o de linaje, salvo en el estrecho sector de las elites, lo que se construyó fue una sociedad básicamente móvil, que a mediados del siglo XX había completado su democratización. Muchas veces se ha subrayado que
Si comparamos aquella Argentina con la actual, saltan a la vista dos grandes diferencias. De la integración y movilidad social hemos pasado a la polarización y la segmentación. Por su parte, el Estado ha perdido su rumbo y su potencia, y ni puede ni sabe cómo modificar la situación actual. Si bien este cambio se incubó a lo largo del siglo XX, el gran quiebre se ha producido a mediados de la década de 1970.
A lo largo del siglo XX, el Estado desarrolló una relación ambigua e impura con las grupos de intereses de la sociedad y terminó convirtiéndose en un botín, disputado por corporaciones que habían colonizado sus oficinas y ministerios. En el caso de la educación, la principal es
Pero además, desde 1975 hasta hoy -con la salvedad de los años de Alfonsín, que al respecto fueron neutros-, distintas políticas, con diferentes intenciones, coincidieron en un resultado común: desarmar el Estado, sus agencias, su funcionariado, sus normas, su ética, su capacidad de pensar. En la educación, esto se tradujo en el abandono de la función directriz del Estado nacional y en la reducción de recursos presupuestarios, clara señal de que la educación había dejado de estar entre sus prioridades. Un caso típico fue el de la transferencia de las escuelas y colegios a las provincias, generalmente sin los recursos correspondientes.
A eso se agregó, en los años 90, la reforma educativa. Hubo en ella un esfuerzo valioso de actualización de los contenidos, pero se le agregó una reestructuración de los ciclos -
Con respecto a la sociedad, coexisten hoy tres mundos separados: una minoría muy rica, un gran sector de pobres y otro gran sector de clases medias, sobrevivientes de la vieja Argentina y tradicionales animadoras del viejo proyecto educativo. Entre estas clases medias, un sector muy amplio apreció tradicionalmente la calidad de la escuela pública y sobre todo valoró su carácter común y su contribución a la integración social y a la formación de ciudadanos. Su acelerado deterioro, notable en las dos últimas décadas, llevó a la mayoría de ellos a enviar a sus hijos a escuelas privadas; quizá no se entusiasman con sus orientaciones culturales ni se ilusionan con su nivel pedagógico, pero aprecian que al menos las clases se dictan. Esta deserción de las clases medias ha hecho una contribución importante a la crisis de la escuela pública, reservándola para quienes no pueden pagar otra.
La gran novedad de la sociedad argentina es la formación de un mundo de la pobreza. Al principio fue el resultado de la desocupación y la retirada del Estado. Hoy es un mundo que tiene su propia lógica de reproducción y que no se disolverá simplemente con mayor oferta de empleo. En el mundo de la pobreza está desapareciendo la idea del trabajo regular, con todo lo que implica en términos de organización social, y la cultura del esfuerzo, el mérito y el logro ha perdido su antigua significación. Por otra parte, es un mundo donde el Estado legal tiene poca presencia, aunque la acción ilegal de sus agentes sea importante. Una zona gris, en los términos de Javier Auyero, en donde los términos de lo lícito y lo ilícito significan poco.
Finalmente, es un mundo de renovado movimiento migratorio, proveniente de provincias argentinas y de países limítrofes. Un mundo babélico, de comunidades étnicas con una cierta tendencia a la autorregulación.
Paradójicamente, la escuela es una de las partes del Estado que mejor han resistido el vendaval destructor. Que hasta cierto punto conserva su institucionalidad, su normativa, su personal, con una dosis de calificación y de ética burocrática. De hecho, un Estado en retirada les confía hoy a sus escuelas para pobres y a sus docentes la función de la inclusión, de la contención. Le pide infinidad de cosas: que alimente, que cuide de la salud, que se haga cargo de las situaciones familiares y eventualmente que eduque. Ha habido, sobre todo en los últimos diez años, una decisión de subordinar las prioridades educativas a las de la inclusión y la contención, a costa de los valores del saber y el aprendizaje, del mérito, el logro y hasta el trabajo. Una buena función, sin duda, si sólo se trata de una reproducción menos dolorosa y conflictiva del mundo de la pobreza.
Una transformación de ese mundo requiere otra política. Por cierto, la escuela no puede resolver el problema de la pobreza, pero tiene una función esencial en un proyecto más amplio. Implicaría para la escuela un desafío no menor que el de 1900. Se trata de enseñar de modo tal que los niños pobres quieran hacer el esfuerzo de modificar ese mundo. Se trata de enseñar los saberes necesarios, que no son necesariamente los más actuales. Se trata de recuperar uno que, de manera sorprendente, la democracia ha radiado: la alfabetización constitucional, la enseñanza de la ley. Pero lo decisivo está en las prácticas, las actitudes y los valores. Hay que enseñar que ser alumno es un trabajo. Que se aprende con esfuerzo. Que en la enseñanza hay logros y hay méritos que deben ser reconocidos. Y también exigencias, exámenes, estándares mínimos y promociones que no son automáticas. Varias corrientes pedagógicas han sembrado sospechas sobre estas palabras, pero con ellas se construyeron los buenos sistemas educativos, en el capitalismo y en el socialismo.
Finalmente, se trata de volver a atraer a la escuela pública a las clases medias que la han abandonado, ofreciéndoles otra vez una enseñanza de tanta o más calidad que la escuela privada. Se trata de integrar a ellos y a los pobres en un universo común. Contra la corriente de una sociedad segmentada, se trata, otra vez, de hacer a los argentinos. Es un desafío tan grande como el que enfrentó la escuela de 1900 con los inmigrantes. Como entonces, es necesario en cualquier proyecto para
El autor es historiador del Conicet-Unsam
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